Зрение – самый мощный источник знаний об окружающем мире, о явлениях происходящих вокруг.

Дети с нарушением зрительной функции испытывают некоторый дискомфорт, неуверенность, раздражительность, нарушение осанки, затруднение ориентировки в пространстве, что приводит к гиподинамии и закомплексованности, поэтому глаза ребёнка заслуживают особого внимания и бережного отношения. Особенно сегодня актуально говорить о тех перегрузках, которые испытывают глаза, сидящего у компьютера и телевизора ребёнка.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушение зрительных функций начинаются далеко за пределами дошкольного учреждения, а именно в семье. Правильное воспитание и отношение родителей к детям имеют большое значение для их всестороннего развития. Родителям необходимо найти правильный подход к своему ребенку, чтобы не лишать его самостоятельности и не навредить своей гипперопекой, окружить его вниманием, заботой, любовью не забывая о том, что ребенок это член семьи, а не ее центр, чтобы не вырастить собственника и эгоиста. Родителям необходимо понимать, для того чтобы сохранить остаточное зрение, следует соблюдать режим дня, питания, отдыха ограничивать время просмотра телепередач, игры на компьютере. Все эти условия создаются в ДОУ, с родителями проводятся индивидуальные консультации различных специалистов: логопеда, психолога, врача-офтальмолога, ежедневно с родителями работают воспитатели, имеющие высокую профессиональную подготовку и огромный опыт. Взаимодействие с родителями слабовидящих детей является одной из важнейших задач в коррекционной работе, налаженный полноценный контакт с родителями, приводит к более успешным результатам воспитанников.

Дошкольный возраст это период созревания зрительной системы ребенка, становления всех психических процессов и личностных качеств детей. Примерная общеобразовательная программа “Истоки”, Центра “Дошкольное детство” имени А.В Запорожца, под научной редакцией Л.А Парамоновой, а также по программе специальных коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, под научной редакцией Л.И. Плаксиной. Программы созданы в соответствии с федеральными государственными требованиями, на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к школе.

На начальном этапе, когда сформирована группа детей родителям воспитателями предлагается консультирование по теме “Особенности развития детей с нарушением зрения”, “Некоторые особенности работы с детьми” происходит знакомство родителей с режимом дня и т.д. Следующим этапом проводятся индивидуальные консультации с врачом-офтальмологом, который разъясняет родителям особенности состояния зрения их ребенка, диагноз и рекомендует необходимые медицинские назначения. Это может быть аппаратное лечение, комплекс упражнений и занятий с ребенком, ношение заклеек и очков. В домашней обстановке родители должны придерживаться этих назначений.

Более усиленная коррекционная работа ведется в ДОУ. Воспитатели, врач-офтальмолог, медицинская сестра ортоптистка, ежедневно проводят аппаратное лечение, контролируют состояние зрения и зрительные нагрузки.

Тифлопедагог проводит индивидуальную работу с детьми имеющими низкую остроту зрения и т.д.

Только совместная работа врачей, психолога, логопеда, воспитателей и родителей приведет положительному результату в коррекции зрительной функции, а следовательно и всестороннему развитию ребенка.

Коррекционная работа в детском саду строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе включения в процесс сохранных анализаторов и потенциальных возможностей детей.

Коррекционная работа в дошкольном учреждении состоит во взаимосвязи коррекционной работы со всеми образовательными областями детской деятельности, всесторонним воздействием содержания приемов, методов, средств коррекции на детей, организацию обеспечения оптимальных условий для системного, комплексного, не прерывного воспитания и обучения.

Основными направлениями коррекционной работы в ДОУ является:

1.Развитие зрительного восприятия.

В естественных жизненных условиях, ребенок с нормальным зрением подвергается воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствии чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий ребенок.

Дети с нарушением зрения находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитивного развития.

2.Развитие осязания и мелкой моторики.

Низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью пологаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсувствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные упражнения направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий.

Из собственного опыта работы, могу сказать, что образовательная область “Художественное творчество” является наиболее интересной для детей деятельностью, так на пример работа с нетрадиционным материалом – лепка из соленого теста (тестопластика) приводит детей в восторг. Они с удовольствием лепят, чувствуя себя творцами и художниками с гордостью демонстрируют свои произведения родителям. Таким образом, можно решить многие коррекционные психолого-педагогические задачи и погрузить родителей в совместный творческий процесс.

3.Ориентировка в пространстве.

Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; по сравнению с детьми у которых зрение в норме, у слабовидящих ребят, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро и макро ориентировки, словесные обозначения пространственных положений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы величины пространственного расположения предметов. В ходе коррекционной деятельности дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. На практике, применение здоровье-сберегающих технологий, социо-игровых методов и приемов, тренировочных упражнений для развития мелкой моторики пальцев и кистей рук, дают возможность детям с нарушением зрения стать более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

4. Социально-бытовая ориентировка.

Деятельность по социально-бытовой ориентировке прежде всего направлена на решение проблем социализации детей с нарушением зрения, формированием навыков социально-адаптивного поведения. Успешность социализации определяется умением рационально пользоваться зрением, получать сего помощью максимально полные представления об окружающем мире, опираясь в процессе познания и общения на информацию поступающую через сохранные анализаторы (осязание, слух, вкусовую, обонятельную и температурную чувствительность), умением самостоятельно ориентироваться в пространстве, пользоваться определенным запасом представлений об элементарных социально-бытовых ситуациях, умением взаимодействовать с окружающими.

Для более легкой адаптации и социализации, вновь поступивших в детский сад детей, мной был разработан проект “Вхождение ребенка дошкольника в мир социальных отношений” в процессе реализации которого, мои воспитанники в игровой форме знакомились с элементарными правилами поведения и общения с взрослыми и сверстниками.

Основные принципы организации коррекционно-педагогического образовательного процесса в ДОУ:

1. Учет общих и индивидуальных особенностей ребенка.
2. Комплексный медико-психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи ребенку.
3. Адаптация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределения учебного материала и изменение темпа освоения детьми.
4. Дифференцированный подход к детям, в зависимости от состояния зрения.
5. Обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки.
6. Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации.
7. Создание офтальмологических условий.
8. Обеспечение оптимальных условий для медико-психологической реабилитации детей.

В соответствии с принципами организации коррекционно-педагогического образовательного процесса строится модель социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением зрения.

Важной составляющей коррекционной работы в ДОУ является система двигательной активности детей. Детям с нарушением зрения трудно зрительно-двигательно сориентироваться в пространстве. Для преодоления данной проблемы необходимо использовать здоровье-сберегающие технологии, целый комплекс подвижных игр и упражнений направленных на коррекцию пространственных ориентировок. В непосредственной образовательной деятельности необходимо применять физ.минутки для глаз,. для снятия зрительной утомляемости.

Особую роль нужно уделить физическому развитию дошкольников с нарушением зрения.

На практике в ДОУ дважды в неделю проходит коррекционная физкультура, где применяется комплекс упражнений направленных на коррекцию осанки, плоскостопия, общую координацию и т.д Все это способствует повышению физических качеств и улучшению общего состояния здоровья детей в ДОУ.

Каждый ребенок нуждается в индивидуальном подходе а именно:

1. Наглядные пособия и материалы должны учитывать степень патологии зрения.
2. Упражнения и игры должны соответствовать возрасту и диагнозу детей.
3. Необходимо создать благоприятные условия для развития каждого ребенка.

Все эти моменты учитывает методика проведения тренировочных занятий со слабовидящими детьми:

1. Тренировочные занятия проводятся для тренировки больного глаза, закрепление знаний и навыков предусмотренных программой воспитания в дошкольном учреждении. Проводятся они два раза в неделю в каждой возрастной группе, как в утренние, так и в вечерние часы.
2. Продолжительность тренировочных занятий в соответствии с возрастом группы:

Первая младшая группа – 10-15 минут.
Вторая младшая и средняя группы – 15-20 минут.
Старшая и подготовительная группы – 20-25 минут.

3. Занятие проводиться в свободной форме, дети самостоятельно рассаживаются за столом.
4. Занятия проводит одновременно со всеми детьми, но задания индивидуальные.
5. Материал тренировочных занятий должен соответствовать знанию и навыкам предусмотренных программой дошкольного учреждения, для каждой возрастной группы.
6. Пособия должны соответствовать возрасту детей и выдаваться детям согласно зрительной нагрузки.

Детей с нарушением зрения уже с двух лет необходимо обучать различным упражнениям для глаз, превратив эти упражнения в игры, постепенно игры непроизвольно станут потребностью для ребенка играть в них.

Рекомендуемые зрительные нагрузки разнообразны, в зависимости от диагноза. Нагрузка для детей с амблиопией и косоглазием №1, сходящееся косоглазие нагрузка №2, расходящееся косоглазие нагрузка №3 и т. д. В детском саду все зрительные нагрузки это тренировочные игры:мозаики разных размеров, шнуровки, предметы-контуры, различные лабиринты, вкладыши, бусины, а также специальные тренажеры

Зрительные маршруты и гимнастики.

В период ношения ребенком заклейки (аклюзии) зрительное восприятие затруднено, поэтому врачи рекомендуют проводить показ игр, иллюстраций на близком расстоянии, при близорукости игры и предметы даются более крупного размера. При дальнозоркости, напротив рекомендуются игры более мелкие.

В процессе образовательной деятельности, чтобы не было зрительной перегрузки необходимо проведение зрительной гимнастики, физ. минуток или работы с мини тренажерами, массажем активных точек лица, его можно проводить одновременно с несколькими детьми или индивидуально. Взрослее, дети с удовольствием делают его самостоятельно в виде игры.

Если ребёнок любит играть с машинками, можно подобрать необходимую игру с тренажером “Дорожка”, которую разработал кандидат педагогических наук, доцент В.А.Ковалёв.

Из простейших игр дети должны усвоить понятия: “направление движения”, “следить взглядом за предметом”, “передвигать предметы по направлению стрелок”, “поворот”, “разворот”, “обратное направление”, “возвращение на исходную точку”.

Если ребёнку нравятся игры бродилки, лабиринты, предложите ему тренажер “видео-азимут”, разработанный тем же автором, по которому любой сказочный герой пройдёт по направлению стрелок.

Использую световую указку, можно играть как индивидуально, так и с группой детей в “бродилки по горам”, тем самым мы добьёмся фиксации взора на световом пятне, и слежения взглядом за ним.

Используя метку на стекле окна диаметром 3-5мм, которая находится на уровне глаз на расстоянии 30-35см от ребёнка, находим предмет на линии взора в дали и смотрим поочередно на удаленный предмет и на метку.

Таким образом, перефокусируем взор, то на точке, то на дальнем объекте нарабатывая остроту зрения.

Зная, что ведущий деятельность детей дошкольного возраста является игра, наполнив упражнение с тренажёрами игровыми действиями, мы может добиться наработки остроты зрения, даже самым маленьких детей, а следовательно развить познавательные способности детей и помочь развить творческий потенциал детей с нарушением зрения.

Список литературы

1. Парамонова Л.А. примерная образовательная программа “Истоки”.
2. Плаксина Л.И. программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения).
3. Ковалев В.А. Методика профилактики зрительного утомления и развитие зрительных способностей.

Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.

Просмотр содержимого документа
«Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы.»

«УТВЕРЖДАЮ»

Заведующая МБДОУ № 5 «Алёнка»_______________Г.Г.Воронцова

«_____»________________2014 г.

Перспективное планирование коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия для детей с нарушением зрения подготовительной группы учителя-дефектолога Исмагиловой С.С.

Разделы программы	Количество занятий в год	Темы занятий
1. Формирование представлений о системе эталонов величины.		Формирование умения зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов;
		Формирование умения устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; Формирование умения отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) Формирование умения располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;
		Формирование умения проводить замеры с помощью условных мер; Формирование умения сличать размеры разных предметов;
		Формирование умения замечать величину реальных предметов; Формирование умения называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты;
2.Формирование представлений о системе эталонов формы.		Формирование умения различать и называть геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях;
		Упражнение в различении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел (шар, эллипсоид, конус, куб, призма);
		Обучение детей анализу формы предметов соответственно эталонам;
		Обучение анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиями;
		Закрепление умения анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;
		Формирование умения в использовании лекала, трафаретов для изображения и дорисовывания предметов;
		Формирование умения в создании из геометрических фигур узоров, предметных изображений и т.д.;
3.Формирование системы эталонов цвета.		Закрепление умения в назывании основных цветов и оттенков (по насыщенности, светлоте);
		Закрепление умения ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающего мира;
		Закрепление умения находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;
		Формирование умения правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов;
		Формирование умения в создании узоров, цветных композиций на ф/г, магнитной доске, из мозаики;
		Формирование умения различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов;
4.Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий.		Расширение представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;
		Формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира;
		Развитие скорости и полноты зрительного обследования предметов;
		Закрепление умения выделять главные (существенные) признаки;
		Упражнение в нахождении предметов определённой формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;
		Упражнение в группировании предметов по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение);
		Упражнение в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения;
		Упражнение в выполнении движения в разном темпе;
		Развитие умений пользоваться оптическими средствами (лупами, линзами, биноклями) при рассматривании предметов;
5.Развитие восприятия сюжетных изображений.		Развитие навыков сличения контурных, силуэтных, реальных изображений и соотношения их с реальными предметами: Учить описывать предметы и находить их по описанию Находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет, сюжетное изображение;
		Развитие умений в расположении предметов на картине: Называть предметы, расположенные ближе-дальше; Учить понимать заслонённость одного предмета другим при изображении и в действительности.

Данная статья адресована учителям-логопедам, как помощь при работе с детьми с нарушением зрения. Раскрываются особенности зрительного восприятия данной категории детей, основные акценты и приоритеты направления работы, для достижения лучших результатов в преодолении речевых нарушений.

Нарушения речи и сопутствующие заболевания

В настоящее время отмечается неуклонный рост детей с речевыми проблемами. Доля детей с речевыми дефектами (дислалия, дизартрические растройства, заикание, нарушение лексико-грамматического строя, нарушения фонематического восприятия и др.) все больше увеличивается. Но часто бывает так, что у детей не всегда существует одна проблема – нарушение речи, но и другие.

Например: минимальное нарушение слуха, нарушение форм поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания), минимальное нарушение зрения, с косоглазием и амблиопией и др.

При прохождении территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), где проводится комплексное обследование малыша, родители получают рекомендации по оказанию психолого-медико-педагогической помощи и организации обучения и воспитания ребенка. В зависимости от сложности заболевания, предлагается посещать то или иное дошкольное учреждение.

Коррекционная работа с ребенком, имеющим нарушение зрения

Часто в специализированный логопедический детский сад приходят дети с сопутствующими заболеваниями, в том числе и с нарушением зрения. Все специалисты дошкольного учреждения всесторонне изучают воспитанника и разрабатывают меры педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей, речевых нарушений.

Однако, организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы является учитель-логопед. Он определяет индивидуальный маршрут каждому ребенку, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения.

Когда в группу приходит ребенок с сопутствующим заболеванием, учитель-логопед учитывает в коррекционной работе особенности и возможности данного ребенка. Если в логопедической группе есть ребенок с нарушением зрения, то учителю-логопеду важно знать, что его зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящего ребенка по степени полноты, точности и скорости отображения.

Из–за нарушения зрения ребенок может видеть не основные, а второстепенные признаки объектов, в связи с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти. Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями.

Нередко ребенок не улавливает смыслоразличительных, цветовых и других признаков. В значительной степени страдает восприятие формы предметов и их пространственное расположение. Нарушение функций зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации. Затрудняет выполнение мыслительных операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности.

Для формирования речи ребенку необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции разных анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический). Дети группы риска по зрению, которые могут посещать логопедический детский сад, как правило, имеют относительно небольшие дефекты: задержка в становлении бинокулярной фиксации, развитие косоглазия, а в дальнейшем и амблиопии, дефекты прослеживающих движений глаз, ограничение поля зрения, снижение остроты зрения.

Учителю-логопеду необходимо знать зрительный диагноз ребенка, регулярно беседовать с родителями об этапах лечения и рекомендациях офтальмолога.

Условия, благоприятные для развития зрительного восприятия

Особое внимание стоит обратить на создание в процессе коррекционно-педагогической деятельности условий, благоприятных для развития зрительного восприятия.

Большое значение имеет правильное и достаточное освещение помещени я, где находится ребенок.

Необходимо дозировать зрительную нагрузку : не более 10-20 минут. Во время занятий, через 10 минут постоянной зрительной нагрузки рекомендуется проводить зрительные или двигательные гимнастики.

Ребенок должен близко, желательно по центру, находится к наглядному демонстративному материалу и с разрешения педагога иметь возможность подходить и рассматривать его.

Как наглядный, так и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту (зрительную нагрузку и размер раздаточного материала уточняйте у офтальмолога).

Для ребенка с нарушением зрения учителем-логопедом можно адаптировать наглядные пособия . Величина объектов должна быть определена в зависимости от возраста ребенка и его зрительных возможностей. Материал должен быть хорошо видимый и соответствовать естественным размерам (заяц не может быть больше медведя). Основные информативные признаки, имеющие наиболее важное значение следует выделять и подчеркивать. В изображениях важно выделять сигнальные признаки (контур, цвет, штриховка, размер, пропорциональные отношения). Не используются ламинированные, блестящие пособия, так как восприятию мешает отражение света, блики.

Для детей со сходящемся косоглазием используются подставки для пособий, чтобы взгляд был вверх, и рекомендуются игры со взглядом вверх, а при расходящемся косоглазии пособия и игры находится должны в горизонтальном положении на столе, чтобы взгляд был направлен вниз и вблизи.

Зная особенности и потребности дошкольника с нарушением речи и зрения, учитель-логопед, совместно с другими педагогами- специалистами, родителями и медицинским персоналом может создать модель коррекционно-развивающей деятельности с учетом ведущих линий развития ребенка и предупредить вторичные отклонения в развитии его познавательной, эмоциональной и личностной сфер.

Известно, что ранняя психолого-педагогическая коррекция улучшает прогноз формирования личности и ее социализации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛЕКЦИЯ

на тему: «Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения»

Раздел 1. Дошкольный возраст - сензитивный период развития восприятия

Тема 1. Восприятие в онтогенезе

Тема 2. Зрительное восприятие при нарушениях зрения

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия как важное направление коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Тема 1. Психологические основы управления развитием зрительного восприятия

Тема 2. Педагогические основы управления развитием зрительного восприятия

Тема 3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия

Тема 4. Планирование работы по развитию зрительного восприятия

Литература

Раздел 1. Дошкольный возраст - сензитив ный период развития восприятия

Тема 1. Восприятие в онтогенезе

Особенностью деятельности центральной нервной системы ребенка после рождения является превалирование подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, кора и пирамидные пути не имеют законченной дифференцировки. Вследствие этого отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная особенность центральной нервной системы новорожденного существенно сказывается и на деятельности сенсорных систем, в частности зрительной. При резком и внезапном освещении глаз могут возникнуть генерализованные защитные рефлексы -- общее вздрагивание тела и феномен Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад. Глазные рефлексы появляются и при раздражении других рецепторов, в частности тактильного. Так, при интенсивном почесывании кожи происходит расширение зрачков, при легком постукивании по носу -- закрытие век. Наблюдается также феномен кукольных глаз, при котором глазные яблоки двигаются в направлении, обратном пассивному движению головы.

В условиях освещения глаз ярким светом возникают мигательный рефлекс и отведение глазных яблок кверху. Уже при рождении ребенка имеется ряд безусловных зрительных рефлексов -- прямая и содружественная реакция зрачков на свет, кратковременный ориентировочный рефлекс поворота обоих глаз и головы к источнику света, попытка слежения за движущимся объектом. На 2--3-й неделе формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.

Уже в первые месяцы жизни ребенка развиваются ретинальный оптомоторный рефлекс направления и рефлекс фиксации. При рождении ребенок сознательного зрения не имеет. Под влиянием яркого света у него происходит суживание зрачка, закрытие век, голова толчкообразно откидывается назад, но глаза при этом бесцельно блуждают независимо друг от друга.

Через 2--5 нед после рождения сильное освещение же побуждает ребенка удерживать глаза относительно неподвижно и пристально смотреть на светлую поверхность. К концу первого месяца жизни оптическое раздражение периферии сетчатки вызывает рефлекторное движение in аза, которое подводит под действие оптического раздражения центр сетчатки. Эта центральная фиксация вначале совершается мимолетно и только на одной стороне, но постепенно благодаря повторению она становится устойчивой и двусторонней. Б течение 2-го месяца жизни ребенок начинает осваивать ближнее пространство. В первое время близкие предметы видны в двух измерениях (в высоту и ширину), На 4-м месяце у детей развивается хватательный рефлекс. Со второго полугодия жизни. Создаются зрительные представления о расстоянии эта функция развивается позднее других. Она обеспечивает трехмерное восприятие пространства и совместима лишь с полной согласованностью движений глазных яблок и с симметрией в их положении.

Таким образом, уже в возрасте 2 месяцев у ребенка возникает функциональная взаимосвязь между обеими половинами зрительного анализатора и между оптическим и двигательным аппаратом глаз, т. е. примитивное бинокулярное зрение. Формирование и становление со вершенного бинокулярного зрения происходят в возрасте 2--6 лет.

Тема 2. Зрительное во сприятие при нарушениях зрения

Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д. сенситивный период восприятие нарушение зрения

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обусловливая формирование нечетких, недифференцированных образов представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) дошкольников, что значительно затрудняет их познавательную деятельность.

В ходе познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом работы, так и с качеством выполнения заданий. Для данной категории детей характерными являются:

Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

Низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

Плохое запоминание букв;

Невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

Формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;

Пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

Низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

Наличие серьезных затруднений в копировании букв;

Появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.

Наличие перечисленных трудностей у дошкольников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, становясь источником отрицательных эмоций, зачастую перелетает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию познавательной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период дошкольного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагогов образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и познавательной деятельности, но и, в соответствии с современными научными данными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительного дефекта.

Раздел 2. Развитие зрительного восприятия как важное направление коррекционной работы с дет ьми, имеющими нарушения зрения

Тема 1. Психологические основы управления ра

К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения следует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.

Отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, выбора методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необходимо исходить, прежде всего, из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка -- это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г. Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.

Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные и мотивационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и о самостоятельном влиянии каждого образования на уровень зрительного восприятия.

Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генетическая обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г. Ананьев, 1982);

Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами -- средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.

Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушениями зрения педагогу прежде всего необходимо формировать мотивацию восприятия в гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние, как на функциональные, так и на операционные механизмы.

Таким образом, работа тифлопедагога по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.

Объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего должен выявить уровень сформированности у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.

Сложности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Этот факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.

Трудности овладения пространством школьниками с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей, верно, оценивать взаимное расположение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.

Низкий уровень сформированности сенсорных эталонов и способности оперировать у таких детей приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифферен-цированности, что в свою очередь ведет к снижению успешности учебной деятельности.

Таким образом, становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

Тема 2. Педагогические основы управления ра звитием зрительного восприятия

К педагогическим основам развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управлению развитием ребенка школьного возраста.

Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия общие принципы управления развитием дошкольника. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения. Это, в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогической работе, направленной на развитие зрительного восприятия как психического процесса.

Одним из ведущих принципов отечественной педагогики являетсякомплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволяет педагогу целенаправленно специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный -- и в то же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.

Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня и выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предполагает проведение исследований исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологических и педагогических методов, а также коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатами текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.

Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализации динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечебно-восстановительных и коррекционно-педагогических мероприятий по отношению к каждому ребенку, имеющему нарушения зрения.

К основным принципам управления развитием зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только реально существующим, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей.

Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню развития их зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного дефекта предполагает специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышение уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т. д.

Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушениями зрения (особенно не посещавшие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с нарушениями зрения смогут достичь определенного уровня обученности в условиях общеобразовательной школы.

Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия, необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой).

Принцип сознательности и активности подразумевает постоянное и творческое участие детей в усвоении и применении знаний и позволяет педагогу целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира на данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.

Реализация принципа преемственности, то есть постоянного многоступенчатого обучения, не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапах жизнедеятельности ребенка.

В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно ориентированного обучения. Применение этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения предполагает глубокое и всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и использования коррекционных программ.

Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими школьниками с нарушениями зрения.

Тема 3. Формы и методы организации психологической помощи по развитию зрительного восприятия

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все обще дидактические методы: наглядный, практический, словесный. Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования обще дидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

Демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;

Последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки, как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

Выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:

Показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

Показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

Выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

Ознакомление детей с алгоритмом восприятия. В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода -- беседа. В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. "К указаниям можно отнести следующие реплики: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри» «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании.

Тема 4. Планирование работы по разви тию зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы, осуществляемой на коррекционных занятиях, предусмотренных учебным планом.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей, позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:

Занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов обследования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координации.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждой возрастной группе включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня его развития.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения является реализация следующих задач: расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов; расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования; формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов; развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий; расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение); совершенствование и обогащение предметных представлений; совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов; закрепление навыка поли сенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального мира у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение; использование компенсаторных приемов восприятия предметов на поли сенсорной основе; использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации; закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности; коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, является реализация следующих задач: развитие пространственного восприятия за счет формирования не стереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.); формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности; развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигательных функций; активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности; совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности; формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности р новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, является реализация следующих задач: формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение; автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине; формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, является реализация следующих задач: совершенствование способов восприятия движущихся предметов; развитие навыка прослеживания глазами за действием руки; развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; развитие осязания и мелкой моторики; автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом; развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу; развитие умения соединять точки прямой линией; развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно; развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с выделенными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех воспитанников группы, с выявления уровня развития, зрительного восприятия как всей группы (средние показатели), так и каждого отдельного ребенка. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на обще дидактические принципы (принцип последовательности, систематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного ребенка, условия дошкольного воспитания, психолого-педагогические и офтальмологические особенности детей, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития группы и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка дошкольников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого дошкольника дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

Л итература

1. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. - М., 1987.

2. Артюкевич С.В., Никулина Г.В. «Классы охраны зрения» как форма реализации прав детей на получение специальной поддержки // Ребенок в современном мире. - СП-б., 1998.

3. Безруких М.М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7 лет. - М., 1995.

4. Григорян Л.А. Лечебно-востановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием. - М.,1987.

5. Григорьева Л.П. Психофизические исследования функций нормально видящих и слабовидящих школьников. - М., 1983.

6. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М., 1990.

7. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. - М., 1989.

8. Земцова М.И., Коплан А.И., Певзнер М.С. Дети с глубокими нарушениями зрения. - М., 1967.

9. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. Феоктистовой В.А. - С-Пб., 1995.

10. Обучение и воспитание дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. М.И. Земцовой - М.,1978.

11. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения. - М., 1998.

12. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М.,1988.

13. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений четвертого вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа). - М., 1997.

14. Рудакова Л.В. Психолого-педагогические обоснования коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. / Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. - Л.,1988.

15. Фомичева Л.В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим / Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - С-Пб, 1995.

16. Фомичева Л.В. Интеграция методов развития зрительного восприятия в работе тифлопедагога / Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет). Особенности их зрительного восприятия. Методические подходы к опытно-экспериментальной работе с детьми с нарушением зрения, коррекция восприятия.

курсовая работа , добавлен 06.11.2009


Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у данных детей. Организация и руководство занятиями по конструированию для слабовидящего ребенка.

дипломная работа , добавлен 05.07.2010


Психологическая характеристика восприятия. Исследование особенностей развития детей дошкольного возраста. Анализ роли зрительного восприятия в развитии психики личности. Методики оценки уровня развития зрительного восприятия детей пятилетнего возраста.

курсовая работа , добавлен 28.07.2015


Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.

курсовая работа , добавлен 02.06.2014


Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2012


Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

реферат , добавлен 13.10.2015


Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми. Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста в норме. Особенности развития речи у детей с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 25.11.2012


Физиологические механизмы восприятия как психического процесса, его основные свойства. Общая характеристика развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Психологическая характеристика и закономерности различных модальностей восприятия.

контрольная работа , добавлен 02.09.2012


Общая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Сказка как метод народной психологии. Особенности художественного восприятия действительности в дошкольном возрасте. Изучение восприятия сказочных героев детьми старшего дошкольного возраста.

Коррекционную работу с детьми, имеющими нарушения зрения, я осуществляю в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами учителя-логопеда, тифлопедагога, воспитателя и педагога-психолога в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим я комплектую логопедические подгруппы. Учитывая специфику работы с детьми, имеющими нарушения зрения, занятия с ними значительное время я провожу индивидуально.

Совместно с воспитателями и тифлопедагогом я определяю задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий с детьми со зрительным дефектом особое внимание я обращаю на возможность использования имеющегося зрения: использую дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, рельефные картинки, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Задания, по возможности, предлагаю выполнять в вертикальной плоскости.

Большое значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира я придаю природной наглядности.

Обязательным элементом занятий является игра, так как у детей с патологией зрения /до обучения/ предпосылки игровой деятельности формируются позже.

При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, я учитываю их хорошую речевую базу. Основное внимание обращаю на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Провожу упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяю приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., использую элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываю и сохраняю все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращаю на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работе с детьми третьего и четвертого уровнями сформированности речи использую элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности /по согласованию с тифлопедагогом и воспитателями/. Неотъемлемым является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эту работу я увязываю с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основе ее лежит формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе я строю развитие их речи.

Учитывая особенности детей этих групп, я обращаю основное внимание на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основе работы лежит формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.

В системе логопедических занятий я отрабатываю наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но моя совместная работа с воспитателями, тифлопедагогом и педагогом-психологом создает ту целостную систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе возможен переход к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый уровни сформированности речи, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.

Дети с нарушением зрения и с третьим и четвертым уровнями сформированности речи, т.е. с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и нарушение внимания, памяти, более быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому я объединяю таких детей в подгруппы по годам обучения, с учетом уровня речевого развития. Я провожу следующие виды занятий:

• - занятия по формированию связной речи;
• - занятия по формированию произношения / см. Приложение/.

Занятия я провожу в индивидуальной и подгрупповой форме.

С детьми старшей группы я провожу еженедельно три подгрупповых занятия /два лексико-грамматических и одно фонетическое/, с детьми подготовительной к школе группе - четыре занятия /два лексико-грамматических и два фонетических/.

Для активизации коррекции и развития речи детей с нарушением зрения я работаю в тесном контакте и взаимосвязи с родителями. Еженедельно в индивидуальные тетради я вношу задания для работы родителей с детьми в выходные дни в целях закрепления усвоенных навыков.

В первом периоде обучения я включаю в логопедическую работу следующие разделы:

• - формирование навыков готовности к логопедическим занятиям /направленность внимания на логопеда, понимание инструкций логопеда, осуществление контроля за своей деятельностью, и умение играть с образными игрушками-персонажами совместно с логопедом, сначала по подражанию, а потом по словесному указанию, выполнять простейшие драматизированные действия/;
• - исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата для формирования артикуляционной базы для постановки нарушенных звуков, постановка звука, за крепление навыка произношения звука в слогах прямых, обратных, со стечением согласных, в словах, в предложениях/;
• - развитие слухового внимания целенаправленное восприятие с помощью слуха, осознанное различение звуков, различение на слух звуков в окружающей действительности, воспроизведение звуков по подражанию/;
• - развитие фонематического слуха /нахождение звука в словах, воспринятых на слух, нахождение звука в названиях предметов/
• - развитие речевого дыхания /развитие длительного речевого выдоха и вдоха/;
• - развитие голоса /развитие тембра и силы голоса/;
• - развитие моторики /общей, мелкой в сочетании с развитием осязательного восприятия/,
• - воспитание умения говорить правильно, внятно, отчетливо. Проговаривание поговорок, загадок, четверостиший;
• - развитие смысловой стороны речи /соотнесение предмета и образа со словом/.
• - исправление дефектов звукопроизношения /развитие движений артикуляционного аппарата, которое помогает сформировать у ребенка артикуляционную базу для постановки нарушенных звуков речи, постановка нарушенных звуков, закрепление звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, закрепление звуков в самостоятельной речи/.

Во втором периоде я включаю в работу следующие разделы:

• - развитие общих речевых навыков /разучивание стихов, потешек, поговорок, скороговорок, обучение соблюдать интонацию, знакомство с ударением/;
• - развитие фонематического восприятия и представления обучение /преобразованию одного слова в другое путем замены, добавления, усечения звуков/;
• - развитие речевого слуха /обучение интонационному анализу и синтезу/;
• - развитие фонематического слуха /обучение нахождению звука в слове, в названиях предметов по картинке, различение отдельных звуков, разных звуков/;
• - развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, речевых игр с движениями, хороводов, сюжетно-ролевых игр, мелкой: формирование навыков рисования, обучение различению признаков по фактуре/;
• - развитие лексической стороны речи /ознакомление с новыми словами, конкретизация новых и имеющихся слов, предметное со отношение слова и образа предмета, формирование обобщающих функций слова, используя темы по развитию речи: семья, игрушки, части тела, времена года, овощи, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные, одежда, посуда, мебель, насекомые и др./;
• - развитие правильной грамматической речи /обучение ответам на вопросы полным предложением, работа над усвоением связи между словами в предложении, обучение ответам на вопросы по содержанию с использованием игры-драматизации, кукольных спектаклей/;
• - совершенствование грамматического оформления речи /обучение употреблению в речи имен существительных в ед. и мн. числе родительном падеже, имен существительных в уменьшительно-ласкательной форме, обучение согласованию глаголов с именами существительными в лице и числе, образованию глаголов совершенного и несовершенного вида, согласованию имен существительных с именами числительными/;
• - развитие пространственных отношений и представлений /обучение практическому употреблению предлогов: в, на, за, над, из-за, из-под, между и др./;
• - формирование и развитие звукового анализа и синтеза /знакомство с терминами "звук", "слог", «слова", "предложение"/.

В течение третьего периода обучения я занимаюсь следующими разделами логопедической работы:

• - исправление дефектов звукопроизношения /развитие подвижности артикуляционного аппарата, постановка звука, автоматизация навыка произношения звука в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, текстах, автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи, дифференциация звуков/;
• - развитие общих речевых навыков и речевого слуха /обучение соблюдению интонации в предложениях, соблюдению ударения, работа над модуляцией голоса/;
• - развитие фонематического восприятия и представления /обучение употреблению слов двух- и трехсложной структуры/;
• - развитие моторики /общей: проведение физкультминуток, хороводов, сюжетно-ролевых игр и т.д., мелкой: работа с мозаикой, карандашом, формирование графических навыков/;
• - развитие лексической стороны речи /конкретизация имеющихся слов, пополнение словарного запаса, классификация названий предметов, подбор слов, характеризующих действия и признаки предметов/;
• - развитие связной речи /обучение ответам на вопросы, умению давать простейшую оценку прочитанного, связному рассказыванию без отступления от содержания, изложению своих мыслей и событий в логической последовательности, устному изложению не большого текста с помощью логопеда/;
• - совершенствование грамматического оформления речи /обучение сравнению и сопоставлению имен существительных ед. и мн. числа с окончаниями -и, -ы, -а, правильному употреблению личных окончаний глаголов ед. и мн. числа, умению подбирать имена существительные к притяжательным местоимениям/;
• - развитие диалогической и монологической речи /учить отвечать и задавать вопросы друг другу, учить осознанно воспринимать материал, уметь находить связь между описываемыми фактами и явлениями, уметь выражать свое отношение к персонажам рассказа, сказки, их поступкам, драматизировать тексты, сказки/;
• - развивать навыки звукового анализа и синтеза, формирование и развитие фонематического слуха, обучение выделению звука на фоне слова, звука в начале слова, в конце слова, в середине слова, определению последовательности звуков в слове, количества звуков в слове, места звука в составе слова по отношению к другим звукам, обучение звуковому анализу и синтезу одно - сложных слов, делению слов на слоги, используя для слуховой опоры отхлопывание, для зрительной опоры схемы, в которых длинной полоской обозначаются слова, короткой - слоги, гласные звуки - красными квадратами, согласные звуки - синими, твердые, зелеными - мягкие, знакомство с буквами, конструирование букв.